秦晖，香港中文大学客座教授，南都观察特约顾问

作为测量手段的应试和作为目的的素质教育，完全可以交叉、重叠，但把这两者并列起来比较，甚至说哪个好、哪个坏，没有意义。应试从来没有作为教育目的，它只是一种测量手段，各种目的的教育都会采用这种手段。

创造力从哪来？社会要为创造提供尽量大的自由空间（经济上的自由竞争、学术上的自由讨论、思想上的自由争鸣等等），还要能对各种创造进行理性选择。曾经有一个时代，中国非常鼓励创造，叫做“人有多大胆，地有多大产”，但是社会需要能带来好结果的有效创新，不需要胡思乱想的伪创造。

1996年，我写的《问题与主义》一书出版，其中一篇文章叫《教育有问题，但不是“教育问题”》。20多年过去，教育改革还是提倡用素质教育取代应试教育，和20多年前几乎没有什么区别，好像有人还认为退步了。

戊戌变法以来，中国很多改革都失败了，仅仅一个废除礼部六堂官的事，就导致了康有为、梁启超垮台。很多改革难以推进，但有一项改革成功了——废除科举制度。这也是一场教育改革，其理由和现在提倡废除应试教育的理由差不多。如果废除应试教育可以解决问题，那1895年就应该解决了，为什么直到现在还是大问题？我觉得，中国有一种现象，就是把太多责任加到所谓教育改革头上。

▌“素质”高低与“应试”与否不相关

我赞成素质教育，也认为目前的教育亟待改革。但我反对把“素质教育”与“应试教育”对立起来，也不赞成把“变应试教育为素质教育”作为教改纲领。这样的提法并未抓住如今教育危机的实质，这样的纲领更可能误导教改。从逻辑上讲，“素质教育”与“应试教育”是两个不同分类，是不可比的范畴。

“素质教育”是就教育目的而言，它以全面提高人的素质为目的。真要说对立面，就是其他目的的教育：例如以培养某种信仰者为目的的神学教育（或者叫意识形态教育）；以培养好勇斗狠者为目的的尚武教育（或者叫斯巴达式教育），鼓励袁世凯称帝的杨度就认为，西方所有文明里唯一值得佩服的是斯巴达——斯巴达的教育不学别的，就培养战斗精神；到了工业时代，很多人提倡所谓工具理性——信仰什么不重要，关键是得有知识，能把技术层面的事做好，于是就有以增加“工具理性”为目的的唯智教育；还有一种教育，是培养忠诚于某些个人的奴性教育。这种教育说起来太难听，从来没有人把它当目标，但秦始皇的体制大量培养了这种人。

▲ （左）托马斯·阿奎那（1225-1274），欧洲中世纪经院派哲学家和神学家，认为“任何能使人类认清真理的智慧都是由天主所先行赋予的”。（右）圣·奥古斯丁（354-430），早期基督教的神学家、哲学家，着有《忏悔录》，认为只有神能恢复罪人自由意志的自由，称其为“神的恩惠的工作”。 ? Carlo Crivelli & andro Botticelli 

在教育目的上讲，素质教育是要反对唯神学教育、唯尚武教育、唯智教育、奴性教育等等，如果我们的教育只是培养这样一些人，那就彻底失败了，但这和考不考试完全两回事。

“应试”则是就教育过程而言，是成就评估、资源竞争、资格认证的一种测量手段。古往今来从来没有一个教育家说教育是为了应付考试，但是考试仍然很重要。如果回避了考试，有什么可以替代？也就是说，和应试并列的其他选择是什么？

第一，以个人赏识（而非分数）为标准的“伯乐相马”，是不是人才，伯乐说了算；第二，以长官意志（或以可轻易“强奸”的民意）为标准的“推荐、保送”，“文革”期间考试废除了，人才在“推荐”“保送”中产生，结果上来的基本是干部子弟；第三，以出身为标准的“种姓教育”“成份教育”（九品中正制就是强调出身），这种制度在中国至今还有，以农民工子弟不能在城市参加高考最为典型，这就已经不是应试教育了；第四，以财力为标准的商业化教育，所谓贵族学校收费很高，有钱就上，没有钱就别上。以上四点都是可以和考试并列的测量手段。

所以，作为测量手段的应试和作为目的的素质教育，完全可以交叉、重叠，但把这两者并列起来比较，甚至说哪个好、哪个坏，没有意义。应试从来没有作为教育目的，它只是一种测量手段，各种目的的教育都会采用这种手段。

通常认为，科举制是应试教育的典型。在科举制以前，中国有察举征辟制（重推荐）、九品中正制（重出身），它们不是应试教育，但就教育目的而言，它们和科举制本无本质区别，都是为皇上培养官僚，或者说是找奴才。八股取士既考不出道德，也考不出真才实学，但它是一个高智力的测验手段，只要不作弊，考上来的人基本都高智商，这就把聪明人们集中起来给皇上办事。

有一次，唐太宗视察科考，高兴地说了一句“天下英雄尽入吾彀中矣”。在古汉语中，“英”是指聪明，“雄”是指大胆，聪明而又大胆的人就是“英雄”，它的语义近似于现在的枭雄，并不包含理想主义者、爱护老百姓的含义。

从为皇上找奴才这一教育目的而言，科举制胜过了察举征辟制、九品中正制，但它们都不是为了社会进步，也不是为了老百姓服务。这些奴才为皇上管理老百姓，叫做“牧民之官”，意思是说老百姓是一群羊，皇上需要找放牧的人。基督教也有这个说法，所以传教士叫做牧师，老百姓都是上帝的羊群。不过，我认为做上帝的羊群比做皇帝的羊群要好，上帝是看不见、摸不着的，但是皇上可以。当然，这是另外一个问题。

▲ 宋代绘画中描绘的科举时殿试的情形。

“文革”时期的教育改革的确针对应试教育，甚至把高考都废除了，大家知道是什么后果，人们的素质提高了吗？当然没有。它无非是在苏式“意识形态教育”的基础上，去除其唯智教育的成份，增加其“三忠于四无限”的奴化教育和反智主义的“愚化教育”成份而已。

苏联强调马克思主义，但是他们比较强调读马克思的原着，了解马克思到底怎么形成他那套思想，强调马克思的思辨方法等等。苏式教育固然毛病也多，但中国当时的“教改”只会更加有损于人的素质之提高。它不仅降低了人的知识水平，而且“培养”了说假话、趋炎附势和整人利己的恶劣品格。

我们改革时期的腐败，很大程度上就是从那个时代种下根基，改革以前的官场腐败，直接导致了改革以后的市场腐败。我经常讲：“改革以前，在官场上，人们喜欢讲假话。改革以后，在市场上，人们自然就喜欢卖假货。改革以前人们为了升官而坑亲杀熟，改革以后人们当然就会为赚钱而坑亲杀熟。”一个人既然为了当官可以六亲不认，那后来为了赚钱而六亲不认有什么奇怪？

所以，“文革”的确废除了考试，但是它并没有提高人们的素质。那种废除考试，实行“推荐”、“保送”、政审和论出身的一类招数，是集黑暗的九品中正制、种姓制与异端迫害制之大成，比传统科举制更糟糕。

今天有些人说科举制是最伟大的，甚至说西方的文官制度都是跟科举制学的，我认为不对。但是中国教育的问题，肯定也不是科举考试造成的。晚清废除了科举制，“文革”期间废除了考试，效果都不怎么样。1977年中国恢复考试，渐渐强调得无以复加，导致科举制度的弊病又回来了。现在又有人说中国的教育要摆脱考试。我们什么时候才可以跳出这个循环呢？

▲ 1977年7月，中共十届三中全会通过决议，恢复邓小平党政军领导职务。第三次复出的邓小平主动要求分管科技和教育工作。1977年8月4日早晨，邓小平在人民大会堂，主持召开了科学和教育工作座谈会。就是在这次会议上，邓小平果断决策，恢复中断10年的高考制度。 ? 新华社

▌“素质”有无客观标准？“创造力”能否教得出来？

人们常说，中国的教育只重视教授存量知识，使得中国人只会背书，扼杀了人的创造性。尤其是最近，中国跟美国关系搞不好，使得这一弊端很突出。以前我们不能创新，可以用别人的，现在得靠自己了。这就有一个问题：创造力能教出来吗？老师能教学生知识，教学生怎么做人，但是怎么教学生有创造力？如果不能教，那么创造力是怎么来的呢？

有人说，应试教育强调用“客观标准”来考学生，束缚了学生的思想，妨碍学生提高“创造力”。这种批评不是没有道理。科举制在前期实行的是策论，主考官出一道治国方面的题，让考生自由回答。看起来是一个好制度，鼓励真才实学，实行起来发现问题很大。因为策论不可能有标准答案，大家很容易创新，很容易有自己的主动性，这就容易形成帮派。简单来说，如果考官是左派，他就把左派的文章评成优秀，右派的文章都不及格。反之也一样。这样一来，皇上最忌讳的事情就发生了——朋党。那怎么办？只有用客观标准，尽量排除主观，于是从儒家经典中挑出一些命题，让大家填八股文，谁填得好就录取谁。如果所有精力都搞这个，的确束缚了学生的思想。

问题是，从这样的批评中是否能推出一种新的选择？如果要在考试中体现出创新，我觉得没有办法考，创新凭借什么打分？假如教育要提高人的素质，以什么标准判断人的素质是否提高？如果没有标准，我们凭借什么说如今的教育不行？可能的新式教育，又凭借什么判断人们的素质是否提高了？

如果素质的高下可以用客观标准来考核，那么这种客观标准同样会束缚学生思想，造成与所谓应试教育类似的弊病。假设我们把数学考试、语文考试、外语考试全部取消，只考一门叫做“素质考试”，那结果什么样？考试的弊病照样都会存在。除非把客观标准改为主观标准，所谓主观标准说穿了就是推荐制、评审制，实行这些制度的前车之鉴我刚才已经讲过了。如果没有任何标准，谈素质又有何意义?

如果要考试，客观标准不能不要，但是，这样那样的客观标准能不能成立，才是关键所在。有些所谓客观标准根本就是错的，不是教学生知识，而是教学生谬误。

我是学历史的，就以史学为例。《史记》被认为“前无古人，后无来者”，司马迁一直写到他那个时代的汉武帝，此外再也没有人敢这样写，当代人不修当代史是中国史学的传统。不是说当代人真的不写当代史，古代的历朝历代也设立史官，也有史学机构，可都是归意识形态部门管，搞得基本上就是歌功颂德和政治正确，和历史本身没有什么关系。

我们的教育要有一个客观标准，而客观标准只能建立在存量知识的基础之上，它的确不一定能促进增量知识，或者提高创造力，但是“不一定”并非“一定不”。你读了大量的书，不一定有创造力，可如果你不读书，肯定没有创造力。人类的知识创造是一个积累与飞跃相结合的过程，没有存量知识，一定不可能有知识的创造力。

牛顿、爱因斯坦等都说过他们是站在前人肩上之类的话，任何真知的创造都不是无源之水、无本之木。想脱离源头，脱离前人去搞那种拍脑瓜的创造，基本上只能创造出“水变油”“永动机”。这样的伪创造、伪创新之所以可以盗名欺世，很重要的原因就是人们缺少存量知识，才会上那些骗子的当。这样的事，现在还不断发生。

▲ 1946年，Lincoln University，爱因斯坦和学生们在一起。 ? John W. Mosley

那么，知识怎么从存量中产生增量的？知识的创造机制本身就是很大的学问，在西方叫科学哲学。科学主要是理科的概念，如果把文科也联系在一起，我们不妨把它叫知识哲学。科学哲学有很多流派，波普流派强调证伪，库恩流派强调范式变革……这些观点不管我们同不同意，但有一点很清楚的：他们谁也不认为知识的创造（或者人的创造力）能够在课堂上教出来。如果物理、化学、生物不一定能够给大家带来创造力，那专门教一门知识创造法，或者创造力学如何？我对此不抱希望。

与科学创新相比，文学创造更能自由发挥，数学需要严格证明，文学连神话都可以编。既然文学更不受所谓存量知识的影响，文学创造也不是能教得出来的。曾经有人问鲁迅先生能不能把成为文学家的经验写成一本书，教大家如何成为文学家。鲁迅先生说，关于《小说作法》之类的书已经很多了，但他不知道哪个小说家是看了这些书学会创作的。

自然科学的创造性比小说创造受到更大的约束，不是“人有多大胆，地有多大产”。我相信爱因斯坦肯定读过、考过经典物理学，但是绝对不会读过相对论创造学。读过、考过经典物理学的人，很少成为爱因斯坦，但是想从相对论创造学中学做爱因斯坦，更是缘木求鱼。所以，埋怨今天的学校只教存量知识而不教人如何创造知识，虽没有说错，但是并没有意义。因为，学校根本没有办法教人怎么创造知识。

当然，我前面已经讲过，如今所教的“存量知识”究竟是真知，还是“存量谬误”，这是真正的问题。我还要说，有很多存量知识不是教得太多了，而是教得太少，甚至根本没有教，比如关于公民权利的基本知识。民国年间，很多地方在小学就开设《公民课》，教孩子从小做一个现代意义上的公民，不是一切都听皇上的传统臣民。《公民课》强调现代公民的权利与义务教育、基本伦理教育与民主法治教育。

我觉得最重要的是底线伦理教育，不一定强调什么东西是最好的，但是应该教育大家什么东西是最起码要做到的。

举个最简单的例子，保护私有财产就是提倡大家要懂得——这个东西是我的，那个东西是你的；你不能抢我的，我也不能抢你的。有些人很霸道，认为“我的是我的，你的也是我的”，随意抢别人的东西，那不等于抢劫吗？市场经济不能容忍霸道的人，如果我想要你的东西，你想要我的东西，我们之间只能交换。为了治霸道的人，首先要讲每个人都有不能侵犯的公民权利。大公无私、自愿捐献当然很好，但前提是自愿，不能强迫别人大公无私。没有这个底线，这个社会就会把抢劫，尤其是有权的人抢劫无权的人当成理所当然的事，比如我有权就可以拆你的房子，把你赶走。在这些方面，的确有很多存量知识应该教。

回来讲创造力从哪来。

第一，社会要为创造提供尽量大的自由空间（经济上的自由竞争、学术上的自由讨论、思想上的自由争鸣等等）。知识创造、人的创造力首先不是教育体制问题，而是社会体制问题。创新是社会培养出来的，一个成功的创新机制其实就是一个成功的社会机制，这就是我讲的“教育有问题，但不是‘教育问题’”。

第二，社会要能对各种创造进行理性选择。有了自由之后，是不是就有正常的创造力？当然也不是。曾经有一个时代，中国非常鼓励创造，叫做“人有多大胆，地有多大产”“不怕做不到，只怕想不到”，但是社会需要能带来好结果的有效创新，不需要胡思乱想的伪创造。

有充分鼓励创新的自由环境，又有良好的创新鉴别机制，还怕国人缺少创造力吗？发达国家之所以可以发挥人的创造潜能，正是因为有了这种社会机制，至于他们的教育到底有多少培养创造力的奥秘，我是很怀疑的。

应该指出，被指为“压抑创造性”的社会体制，从来不乏这种“伪创造”或“奉旨创造”的土壤。比如后宫三千佳丽，千方百计地想着取悦皇上、鹤立鸡群，怎么化妆之类的创新很多，但和社会大众基本没关系。“文革”把大家的思想搞得很僵化，也不在于那个时候传授的存量知识太多，或者说客观标准太强，只在于那个时代除了“奉旨创造”以外，消灭了一切创造自由。

▲ 文革中被毁坏的佛像。另有地区为了保护佛像，将其用泥糊住以“隐藏”起来。

▌反对唯智教育，更要反对唯神学教育

现在提到教育改革，有人说教育不能只教书，还要育人，这话是不错的。甚至，有人认为要破除工业时代的知识工厂、理性主义的惟智教育。很多批评是有道理的，但是也给人一种印象，似乎我们现在的教育已经过了工业文明、理性主义这一关，已经等着后工业、信息时代或知识经济这一类的教育。

我一直反对把教育按照经济的发展阶段划成前工业、工业时代和后工业，我们能够不经过工业时代就直接跨越到后工业时代吗？我很怀疑。根本的教育理念是文明长期积淀的结果，不是每几年就变一下。更重要的是，“工业文明时代”教育的精髓——理性主义，在我们的教育中体现了多少?

大家知道，欧洲中世纪的教育基本上是神学教育，当时有一种说法，叫做“科学成为神学的奴婢”，意思是科学的目的在于证明上帝的英明。神学和迷信有很大区别，尽管前提是相信上帝存在，但非常重视逻辑推理和论证，不是只要信，而是要论证，从古希腊、古罗马开始就有此传统。

神学由此派生出哲学、天文学、数学等等。就像牛顿，把力学写成厚厚一本书，最终还是要证明上帝创造的世界多么有规则，不是杂乱无章的，而且最终推动力来自上帝。所以，科学不能取代宗教，因为人的知识都是有限的，如果一直问下去，最终会进入一个未知的领域。所以信仰和知识并不排斥，但是信仰容易走火入魔，不准别人有其他的信仰，中世纪就出现过把人烧死的事。

到了启蒙时代，很多人提出理性本身是最重要的，信仰不能垄断一切，如果一个信仰不能用理性来证明，信仰就不能成立。这就是伏尔泰提出的“理性法庭”。有了理性法庭以后，人们越来越追求知识本身，而不是追求信仰，大学分科越来越细，人文科学也越来越实证化。

理性法庭的确立是近代教育的核心，我们现在的教育确立理性法庭了吗？

理性主义是启蒙时代的旗帜，它提倡的是怀疑与批判，讲究的是实证与辩证，它以理性法庭取代了宗教法庭，以理性裁决取代了宗教审判，它主张知识就是权力，我们经常把它翻译成“知识就是力量”，其实是错的，培根讲的是“power”（权力）。什么意思呢？就是任何事情得由科学来证明，不能由领导的意志来证明。

以前有一种说法叫“权力就是知识”，谁的官大，谁就懂得多。培根把这句话倒过来，叫做“知识就是权力”，体现在教育上是学术自由、爱智求真、大学自治、学者治校等等。这些不仅在改革前我们的教育中不具备，现在说来，一些根本问题不仍有待于教育改革来实现吗？我们以往的教育不能说没有“工业文明”成分（大学教育重理轻文即很突出），但最多还是中世纪的成分，与其说是唯智教育，不如说是神学教育，它主张权力就是知识——你的学问大不大，最重要看你的官大不大。中国缺乏人文精神，首先不是因为太重视知识，而是太重视皇权，太重视当官的。

▌“应试”作为手段：最无奈而又最“不坏”的选择

如果取消应试，代之以出身等测量手段，结果只会更遭。应试的确给人造成很大压力，根源何在？有人说主要在于教育资源不足，以前为了考上大学，真是不惜一切。后来高校扩招，大学越办越大、越办越多，高考录取率越来越高，教育投入也在增加，但是竞争仍然是很强烈。道理也很简单，人往高处走，好的大学人人都想上。

当然，中国还是缺一块资源——民间资源，美国好的大学基本上都是私立大学，中国是把教育当“阵地”，限制民间资源投入，这是中国教育发展的重要缺陷。不能说官办教育一定搞不好，德国、日本也是以公立大学为主，但是他们同样强调学术自由。

最后我讲一下重点学校的利弊。无论是中国还是西方，在不民主的时代，重点学校就是“贵族学校”，你要想上，要么有身份，要么有钱。民主时代靠分数。“文革”期间中国取消了重点学校，不能凭分数录取，而是就近入学。最糟糕的局面是，有些学校既不是就近入学，也不是凭分录取，而是按照政治标准，有几所学校干部子弟特别多。这些现象在改革之后得到一定程度的扭转，但也造成了遗留至今的“学区房问题”，以及与学区房有关的腐败问题。

我觉得，通过考试制度形成一些所谓重点学校，其实是难免的。只不过，要改变它带来的弊病，需要在民主条件下合理配置教育资源。这在农民工子女入学问题上体现得尤其严重。北京曾有一段时间清理“低层从业者（Low-end population）”，其中一个办法是抬高他们子女上学的门槛，我觉得是倒退。但即便在10年以前，公立学校可以接纳农民工子女的时候，农民工子女上学还是很难。为什么？

当时大部分打工者都居住在五环、六环以外，公交很不发达的地方，他们的子女要走很长的路才能到公立学校，实际上还是得依靠收费很高、教学质量不能保证的民办学校，而这些学校又经常被政府取缔、拆毁。

▲ 于2018年8月拆迁的昌平区白庙实验学校，废墟中有前总理的话，“同在蓝天下，共同成长进步”。村里的人说，因为学校被拆迁，很多孩子都回老家了。 ? 新公民计划

我们经常说巴西的贫民窟很乱，乱到什么程度？乱到连警察都进不去。为了举办世界杯，巴西曾经派海军陆战队去夺回贫民窟的控制权。但是即便如此，政府的医院和学校都是照常营运的。即使政府驱赶非法居留的贫民，他们的孩子也可以上公立学校。包括印度在内的很多国家，采取的办法是强制教育资源流动，好教师要在不同地区轮换，保证教育资源平等。

那么中国如何能够公平分配教育资源？的确是一个问题。

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*本文根据秦晖在戈友公益基金会主办的“2018年好校长成长计划”授课内容整理而成。“好校长成长计划”是由北京市戈友公益援助基金会发起、聚焦中西部乡村中小学校长的一系列支持计划，创造性地把戈壁行走、教育专业培训以及企业家精神相融合，助力乡村基层教育工作者成长为兼具理想和行动力的好校长。该项目秉承“一位好校长，就是一所好学校”的理念，迄今已培训600多位乡村校长。

以下为秦晖教授与乡村校长的互动——

 提　问 ：您说教育问题其实是社会体制问题，我们作为教育工作者，如何面对这么大一个问题？

 秦　晖 ：1980年代有一句话：我们既有一种无力感，也有一种责任感。首先我们要认识问题的所在，然后每个人力所能及地做一些工作，根本性问题也许个体解决不了，但还是有很多志愿者去教育资源缺乏的地方任教，向学生传授正确的存量知识。

老实说，西方也有聚沙成塔，从量变到质变的过程。另外我还要说，每一个教师，本身也是一个公民。我们除了在学校，还有在社区、家庭和社会扮演什么角色的问题。看起来不是教育领域的事情，其实对解决教育问题也是有意义的，中国的教育问题，从来不仅仅是学校的问题。

▲ 2018年8月中旬，秦晖教授在“2018年好校长成长计划”中与110名乡村教育工作者分享交流。 ?  戈友公益基金会

 提　问 ：现在城乡差别非常大，我们农村孩子考进大学的越来越少，这个问题怎么办？

 秦　晖 ：我在清华大学深感这个问题的严重。现在，清华学子来自农村（尤其是贫困地区）的比以前少得多。怎么解决这个问题？除了进一步提倡公平，就是靠分数。当然，分数不能解决一切问题，尤其不能解决起点不平等的问题。中国一直有对少数民族的分数照顾政策，但那都是受到户口限制的。

我认为，最弱势、最受歧视的是外来打工者的子女，包括留守儿童和流动儿童。对这些人而已，不要说照顾，连正常的公平竞争都没有。我认为中国尤其需要出台对外来打工者子女的照顾政策。自由迁徙也是一个解决办法，如果一个地方资源比较少，那可以离开，但是（政策）又把人绑住，那就比较麻烦。政府对教育资源进行人为配置是不可或缺的，分数不能解决一切问题，但是需要有好的政治体制来保证资源配置，否则越配置越糟糕。至于怎么配置才好，我认为没有绝佳答案，应该有一个机制让大家进行公共选择。

 提　问 ：怎么协调教书和育人之间的关系？

 秦　晖 ：育人的当务之急是让学生懂得底线在哪里，不能害人。能做到大公无私、舍己为人最好，做不到问题也不大，但是为了自己，不择手段地害人，那就成害群之马了。“文革”时期有一个大弊病，公然鼓励学生告密，严重败坏学生道德。如果把学生都培养成靠打压别人向上爬的官迷，就是中国教育的彻底失败。